viernes, 6 de mayo de 2011

La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje. Miras, M. (2000).

Referencia:
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe.
Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.


Revisión de la publicación y reflexiones:
Se ha producido una transformación en la concepción de la escritura, de una concepción estática a se dio paso a una procesual, con énfasis en la consideración de los contexto en que se producen los diversos tipos de escritura y los distintos tipos de texto.


Desde la perspectiva de su uso, la escritura, así como el lenguaje, cumple una doble función:

1. Función comunicativa: interacción con otras personas a través de la escritura de textos (Miras, p.67).

2. Función representativa o ideacional: "expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento" (Miras, p. 67).

Y, como posible 3era función o subfunción de la función representativa o ideacional se postula la función epistémica, que "hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento". A pesar de que esta función no es exclusiva de la escritura, sino que se encuentra también en la lengua oral y en muchas otras actividades, "desde numerosas perspectivas se ha argumentado la mayor potencialidad de la escritura en este sentido" (Miras, 67)

Las diferencias que aumentan el potencial epistémico de la escritura que propone Miras son:

a. Reglas formales y lexicales más restrictivas, frente a lo oral que es más flexible en lo formal. "El molde lógico que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental" (Miras, p.68)
b. La distancia y la ausencia de un contexto compartido entre el productor y el destinatario, que conlleva a la necesidad de que el escritor explicite al máximo las características del contexto en el que tiene sentido su discurso. El escritor debe tratar de crear el contexto de interpretación a través del propio texto. La distancia se traduce en psicológica, por lo que el escritor debe explicitar, también, su contexto menta, evitando supuestos y detallando las conexiones que establece entre ideas.

El paso de lo oral a lo escrito según Vygotski se resume (simplificadamente) en el paso de lo condensado a lo expandido, de lo interiorizado a lo necesariamente explícito.
Vigotsky realiza la distinción entre diálogo y monólogo, asociando el diálogo al lenguaje oral y el monólogo al lenguaje escrito. En el lenguaje escrito, el único agente (escritor) debe tratar de sostener y regular la actividad en solitario, con independencia del contexto. Debe ser capaz de planificar y llevar a cabo la producción de manera individual e interiorizada, por lo que implica un funcionamiento psíquico de mayor complejidad que el diálogo. Además debe ser capaz de regular el ritmo de producción, que siempre es más lento en el lenguaje escrito. Vygotski argumenta que “la velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo para la deliberación y elección (…)”. El escritor puede desarrollar las ideas a su propio ritmo, volver hacia atrás, hacia lo ya “dicho” (escrito). Lo anterior permite un pensamiento lento y sostenido que favorece el aprendizaje.

¿Hasta qué punto los modelos cognitivos actuales de la composición escrita contemplan la función epistémica?

I. Modelo de Flower y Hayes.

La escritura es un problema que el escritor resuelve mediante procedimientos heurísticos:
1. Planificar;
2. Textualizar;
3. Revisar.

Estos procedimientos dependen de:
1.      La memoria a largo plazo, que incluye los conocimientos previos del escritor sobre el tema, los diferentes tipos de texto y  los destinatarios del texto.
2.      El contexto de producción.

El punto esencial del proceso se sitúa en la resolución del problema retórico que el escritor se plantea e intenta resolver mediante la producción del texto. Lo epistémico se sitúa en las operaciones que se realicen para organizar y hacer coherente el texto.
Un buen escritor, según este modelo se caracteriza por elaborar una compleja red de objetivos para incidir sobre el lector.

Las críticas a la teoría de Flower y Hayes:

a.       Concepción excesivamente lineal del proceso de composición. La generación de nuevas ideas o reorganización de ideas previas se realiza exclusivamente en el momento inicial y en el proceso de organización del texto.
b.      Concepción simplificada de la relación entre memoria a largo plazo y el proceso de escritura.
c.       Postula un único tipo de proceso de composición fructífero, el de los “buenos escritores”.
d.      No considera la escritura no planificada que también puede resultar fructífera.

II. Modelo de Scardamalia y Bereiter.

Se proponen dos formas de componer:

a.       Decir el conocimiento: Producción de textos coherentes sin un plan previo, partiendo del conocimiento del tema y el género. La coherencia tiene total dependencia de la organización mental del conocimiento del escritor.  Ejemplo: Summa Teologica, Tomás de Aquino.

b.      Transformar el conocimiento: Se parte de la representación mental de la tarea a realizar, pero en este caso se analiza la tarea y se buscan objetivos concretos para componer el texto. La función epistémica requiere de esta forma de componer.

En la segunda forma, el análisis del problema produce dos “espacio-problemas”:

a.       EP del contenido (qué decir).
b.      EP retórico (cómo y con qué intención decirlo).

En estos espacios se modifica el conocimiento del escritor, el texto y los objetivos gracias al proceso dialéctico que tiene lugar entre los dos espacios problema durante la composición.

Solución de problema retórico à Cambio en conocimientos à Escritor percibe cambio en conocimientos à Genera en el espacio retórico un problema significativo que se debe intentar resolver.

“Debe entenderse la escritura como una parte integral del pensamiento y no como su producto”

La definición de doble espacio supera la secuencialidad de la teoría de Flower y Hayes.

 El escritor desarrolla un diálogo mental con el posible destinatario, transformar el conocimiento supone este dialogismo y este proceso le ayuda a matizar y modificar su punto de vista. Se afirma que la función epistémica es intrínseca de la escritura y que es un objetivo a alcanzar y desarrollar.

Distinción de dos aspectos de la definición de experto en escritura:
            Perspectiva función comunicativa.
a.       Escritor estratégico: Sensible a la audiencia, planifica y organiza su producción de manera razonada.

Perspectiva de la escritura como instrumento del aprendizaje.
b.      Escritor competente: Capaz de escribir un texto para sí mismo y para otros y transformar el conocimiento al hacerlo.

Se menciona una “mediana competencia” que debe tener el escritor para lograr la composición y aprovechar la función epistémica de la escritura. Debe haber una alfabetización efectiva previa a la composición. Además, deben haberse adquirido muchas más habilidades.

+ La noción de “alfabetización efectiva previa” recuerda la noción de “alfabetización funcional”, el texto se mueve en el limbo entre la postura que defiende las literacidades como procesos de aprendizaje que se dan según el contexto y la que defiende la noción de alfabetización como paquete de habilidades básicas. Parece ser que no se pueda conseguir la escritura reflexiva si no se ha posee cierto conocimiento previo o, lo que es peor, si no se posee “un no sé qué”, ya que el texto no encuentra respuesta a la pregunta por la diferencia que poseen los que logran la esc. Reflexiva frente a los que no pasan de la esc. Mecánica.

Parece necesario hacer la distinción entre escritura mecánica y escritura reflexiva, diferenciadas fundamentalmente por el impacto que tienen en el psiquismo de la persona.

La escritura mecánica y la reflexiva no son dos niveles consecutivos. Se plantea que existen personas que logran la escritura reflexiva y otras que simplemente no lo hacen. Los motivos de esto no son claros, deben existir diferencias importantes entre las personas desde sus inicios. + ¿A qué inicios se refiere? ¿Se refiere acaso a la alfabetización escolar que ha recibido, a su origen social, a las prácticas alfabetizadoras que se hayan situado en su hogar?

La mera práctica no es suficiente, son los procesos de aprendizaje de la escritura los responsables de un cambio.

¿Cuál es el papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva?

Si bien existen sistemas de enseñanza de escritura reflexiva, estos no se encuentran articulados o insertos en marcos explicativos más amplios de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.

En el contexto escolar se evalúa la corrección formal del producto y la precisión de la respuesta, no el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno por lo tanto parece absurda la enseñanza de la escritura reflexiva. Las tareas de escritura que el alumno debe resolver son relativamente simples y mecánicas, Tolchinski y Simó hablarían de una banalización de la escritura.

La importancia radica en que el alumno se enfrente a tareas de escritura que constituya un problema de tensión entre lo que se quiere decir y la situación de comunicación, donde el alumno reflexione sobre sus conocimientos, que haga más que solo “decirlos”.
La mejor estrategia para enseñar procedimientos heurísticos es mostrar el proceso en acción, es decir mostrar “modelos explícitos de competencia madura”.

El problema es que todas las formas de enseñanza presuponen un profesor que es un escritor experto y reflexivo.

“La escritura, y en especial la escritura reflexiva significa poder”. Su enseñanza constituye un objetivo irrenunciable de la escolarización pues ayuda a aprender y a que los alumnos sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. +La mención del poder que reviste la adquisición de la escritura reflexiva se relaciona con la reflexión de J.P. Gee sobre la carga ideológica de la educación. La postura de Miras, que ve como un objetivo irrenunciable el de enseñar la escritura reflexiva no considera las diferencias entre orígenes sociales, Gee señala que es evidente que la enseñanza de la escritura reflexiva (pensamiento crítico) no llega a todos, sino que se hace exclusiva de las clases superiores.


La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum. Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001)

Referencia:

Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a 
través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Revisión de la publicación:

"La escuela tiene un papel fundamental en la alfabetización definida como la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y acrecentarla". Con el postulado anterior comienza el texto, para advertir luego el peligro que corre esta función de la escuela si en ésta no se toman las decisiones necesarias.

La escuela corre el peligro de convertirse en un ente desalfabetizador:

a. Si no incorpora tecnologías de la comunicación y la información que son fundamentales y abren las puertas a los alumnos a una comunidad de aprendizaje, más allá de la escuela. El no incorporarse significa enormes diferencias para los alumnos, tanto en el conocimiento de las tecnologías y el manejo de habilidades que los nuevos espacios de escritura requieren.

b.Si insiste en "introducir la alfabetización como técnica gráfica, medio de transcribir el lenguaje hablado proponiéndose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe.

La desalfabetización tiene que ver con concebir los procesos de alfabetización de manera disociada de la revolución cultural que la alfabetización implica, desarrollándose éstos carentes de la emoción propia de la participación en estos procesos comunitarios de culturización. Esta es la banalización de que se habla.

El autor cita una revisión histórica de la revolución cultural que constituye la escritura, según Donald. Se distinguen las siguientes fases:

a. Cultura Episódica: hace 4 millones de años. Comienza con los australopitecus, quienes se caracterizan por su buena memoria, ubicación y percepción, así como por su facilidad para relacionarse entre pares, sin embargo no poseen ninguna forma de representación externa para provocar el pensamiento o refrescar la memoria del otro.
b. Cultura Mimética: hace entre 2 y 1,5 millones de años. El Homo erectus fabrica herramientas, busca refugio y comienza a enterrar a sus muertos. Existe una preocupación pedagógica: dejar rastros, indicaciones a otros, etc. Donald asume que se comunicaban por gestos.
c. Cultura Mítica: hace hace medio millón de años. El Homo Sapiens desarrolla habla gramatical. Nuevas formas de interacción social y capacidad de crear mitos. Continúa vigente para muchos pueblos.
d. Cultura teórica o sociedad del conocimiento: No es repentina, los primeros pasos fueron dados hace unos 5000 años con la invención de la escritura, que captura con marcas visibles, el lenguaje y permite externalizar la memoria.

La escritura sirve de medio de archivo a observaciones y reflexiones, conforma las bases para la construcción de teorías y contribuye de manera fundamental a que nuestras reflexiones puedan ser registradas y "contempladas" desde fuera. La escritura afecta nuestra manera de pensar y, por lo tanto, de conocer.

La enseñanza del lenguaje supone una reflexión sobre él, la enseñanza de la escritura contribuyó al desarrollo de las funciones epistémicas de ésta. La conjunción entre uso y reflexión de la escritura es la que la convierte en herramienta epistémica, además de comunicativa. Además de todas sus funciones comunicativas, se torna instrumento del propio funcionamiento cognitivo.
Hay quienes objetan que la escritura haya tenido un papel tan crucial como el que sostiene Donald, argumentando por ejemplo que los medievales nunca se relacionaron con la escritura como sustituto de la memoria, sino como ayuda. Componer un texto no era escribirlo sino componerlo en la memoria, y a veces dictarlo desde la memoria. Este autor niega todo papel transformador en la idea al tener que ser representada.

Volviendo al contexto escuela, el autor señala que al tomar conciencia de la revolución cultural de que se es partícipe al integrar un proceso de alfabetización se tomaran, por ejemplo, otras decisiones en cuanto a material gráfico para la enseñanza.

Otra forma de banalización es la insistencia escolar de tranformar todo lo leído, visto y vivido en escritura, como si la escritura se tornara castigo de lo vivido. También se señalan como parte de esta banalización otras actividades de verbalización indiscriminada, como las preguntas de comprensión lectora o escribir los datos de la editorial. El problema de estas actividades es que al momento de llegar al acto de la lectura, éste ha perdido mucho de su magia.

Se sugiere un uso selectivo y motivado de la escritura, es decir, tolerar que muchas experiencias se vivan intensamente sin pasar por su expresión escrita. Escribir cuando tenga sentido hacerlo, cuando poner por escrito marque alguna diferencia sustancial.

"En la medida en que la escuela valore el efecto transformador de la escritura podrá mantener su papel de agente alfabetizador"

Reflexiones sobre el texto:

El autor concibe, también, que existen diferentes tipos de alfabetizaciones, sin embargo señala que debe existir un buen manejo de éstas; le otorga importancia a la emoción que deben conllevar por ser parte de una revolución cultural macro.

La banalización que menciona el autor se relaciona íntimamente con la concepción de la alfabetización como una habilidad básica, no contextualizada, ya que al concebir los procesos alfabetizadores como dependientes del contexto y del género sería absurdo realizar prácticas banalizadoras en la escuela.

Al igual que Miras, el autor reconoce una potencial función epistémica en la escritura, sin embargo, el aprovechamiento de esta función en la escuela sigue planteándose como el mayor problema y el desafío más grande.

Resulta interesante la importancia que el autor le otorga a la emoción que debe rodear los procesos alfabetizadores, así como al goce que debe sentir el alumno al enfrentarse a una lectura. Se relaciona con la motivación, factor importante a la hora de insertarse en cualquier proceso de aprendizaje.