viernes, 6 de mayo de 2011

La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje. Miras, M. (2000).

Referencia:
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe.
Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.


Revisión de la publicación y reflexiones:
Se ha producido una transformación en la concepción de la escritura, de una concepción estática a se dio paso a una procesual, con énfasis en la consideración de los contexto en que se producen los diversos tipos de escritura y los distintos tipos de texto.


Desde la perspectiva de su uso, la escritura, así como el lenguaje, cumple una doble función:

1. Función comunicativa: interacción con otras personas a través de la escritura de textos (Miras, p.67).

2. Función representativa o ideacional: "expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento" (Miras, p. 67).

Y, como posible 3era función o subfunción de la función representativa o ideacional se postula la función epistémica, que "hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento". A pesar de que esta función no es exclusiva de la escritura, sino que se encuentra también en la lengua oral y en muchas otras actividades, "desde numerosas perspectivas se ha argumentado la mayor potencialidad de la escritura en este sentido" (Miras, 67)

Las diferencias que aumentan el potencial epistémico de la escritura que propone Miras son:

a. Reglas formales y lexicales más restrictivas, frente a lo oral que es más flexible en lo formal. "El molde lógico que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental" (Miras, p.68)
b. La distancia y la ausencia de un contexto compartido entre el productor y el destinatario, que conlleva a la necesidad de que el escritor explicite al máximo las características del contexto en el que tiene sentido su discurso. El escritor debe tratar de crear el contexto de interpretación a través del propio texto. La distancia se traduce en psicológica, por lo que el escritor debe explicitar, también, su contexto menta, evitando supuestos y detallando las conexiones que establece entre ideas.

El paso de lo oral a lo escrito según Vygotski se resume (simplificadamente) en el paso de lo condensado a lo expandido, de lo interiorizado a lo necesariamente explícito.
Vigotsky realiza la distinción entre diálogo y monólogo, asociando el diálogo al lenguaje oral y el monólogo al lenguaje escrito. En el lenguaje escrito, el único agente (escritor) debe tratar de sostener y regular la actividad en solitario, con independencia del contexto. Debe ser capaz de planificar y llevar a cabo la producción de manera individual e interiorizada, por lo que implica un funcionamiento psíquico de mayor complejidad que el diálogo. Además debe ser capaz de regular el ritmo de producción, que siempre es más lento en el lenguaje escrito. Vygotski argumenta que “la velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo para la deliberación y elección (…)”. El escritor puede desarrollar las ideas a su propio ritmo, volver hacia atrás, hacia lo ya “dicho” (escrito). Lo anterior permite un pensamiento lento y sostenido que favorece el aprendizaje.

¿Hasta qué punto los modelos cognitivos actuales de la composición escrita contemplan la función epistémica?

I. Modelo de Flower y Hayes.

La escritura es un problema que el escritor resuelve mediante procedimientos heurísticos:
1. Planificar;
2. Textualizar;
3. Revisar.

Estos procedimientos dependen de:
1.      La memoria a largo plazo, que incluye los conocimientos previos del escritor sobre el tema, los diferentes tipos de texto y  los destinatarios del texto.
2.      El contexto de producción.

El punto esencial del proceso se sitúa en la resolución del problema retórico que el escritor se plantea e intenta resolver mediante la producción del texto. Lo epistémico se sitúa en las operaciones que se realicen para organizar y hacer coherente el texto.
Un buen escritor, según este modelo se caracteriza por elaborar una compleja red de objetivos para incidir sobre el lector.

Las críticas a la teoría de Flower y Hayes:

a.       Concepción excesivamente lineal del proceso de composición. La generación de nuevas ideas o reorganización de ideas previas se realiza exclusivamente en el momento inicial y en el proceso de organización del texto.
b.      Concepción simplificada de la relación entre memoria a largo plazo y el proceso de escritura.
c.       Postula un único tipo de proceso de composición fructífero, el de los “buenos escritores”.
d.      No considera la escritura no planificada que también puede resultar fructífera.

II. Modelo de Scardamalia y Bereiter.

Se proponen dos formas de componer:

a.       Decir el conocimiento: Producción de textos coherentes sin un plan previo, partiendo del conocimiento del tema y el género. La coherencia tiene total dependencia de la organización mental del conocimiento del escritor.  Ejemplo: Summa Teologica, Tomás de Aquino.

b.      Transformar el conocimiento: Se parte de la representación mental de la tarea a realizar, pero en este caso se analiza la tarea y se buscan objetivos concretos para componer el texto. La función epistémica requiere de esta forma de componer.

En la segunda forma, el análisis del problema produce dos “espacio-problemas”:

a.       EP del contenido (qué decir).
b.      EP retórico (cómo y con qué intención decirlo).

En estos espacios se modifica el conocimiento del escritor, el texto y los objetivos gracias al proceso dialéctico que tiene lugar entre los dos espacios problema durante la composición.

Solución de problema retórico à Cambio en conocimientos à Escritor percibe cambio en conocimientos à Genera en el espacio retórico un problema significativo que se debe intentar resolver.

“Debe entenderse la escritura como una parte integral del pensamiento y no como su producto”

La definición de doble espacio supera la secuencialidad de la teoría de Flower y Hayes.

 El escritor desarrolla un diálogo mental con el posible destinatario, transformar el conocimiento supone este dialogismo y este proceso le ayuda a matizar y modificar su punto de vista. Se afirma que la función epistémica es intrínseca de la escritura y que es un objetivo a alcanzar y desarrollar.

Distinción de dos aspectos de la definición de experto en escritura:
            Perspectiva función comunicativa.
a.       Escritor estratégico: Sensible a la audiencia, planifica y organiza su producción de manera razonada.

Perspectiva de la escritura como instrumento del aprendizaje.
b.      Escritor competente: Capaz de escribir un texto para sí mismo y para otros y transformar el conocimiento al hacerlo.

Se menciona una “mediana competencia” que debe tener el escritor para lograr la composición y aprovechar la función epistémica de la escritura. Debe haber una alfabetización efectiva previa a la composición. Además, deben haberse adquirido muchas más habilidades.

+ La noción de “alfabetización efectiva previa” recuerda la noción de “alfabetización funcional”, el texto se mueve en el limbo entre la postura que defiende las literacidades como procesos de aprendizaje que se dan según el contexto y la que defiende la noción de alfabetización como paquete de habilidades básicas. Parece ser que no se pueda conseguir la escritura reflexiva si no se ha posee cierto conocimiento previo o, lo que es peor, si no se posee “un no sé qué”, ya que el texto no encuentra respuesta a la pregunta por la diferencia que poseen los que logran la esc. Reflexiva frente a los que no pasan de la esc. Mecánica.

Parece necesario hacer la distinción entre escritura mecánica y escritura reflexiva, diferenciadas fundamentalmente por el impacto que tienen en el psiquismo de la persona.

La escritura mecánica y la reflexiva no son dos niveles consecutivos. Se plantea que existen personas que logran la escritura reflexiva y otras que simplemente no lo hacen. Los motivos de esto no son claros, deben existir diferencias importantes entre las personas desde sus inicios. + ¿A qué inicios se refiere? ¿Se refiere acaso a la alfabetización escolar que ha recibido, a su origen social, a las prácticas alfabetizadoras que se hayan situado en su hogar?

La mera práctica no es suficiente, son los procesos de aprendizaje de la escritura los responsables de un cambio.

¿Cuál es el papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva?

Si bien existen sistemas de enseñanza de escritura reflexiva, estos no se encuentran articulados o insertos en marcos explicativos más amplios de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.

En el contexto escolar se evalúa la corrección formal del producto y la precisión de la respuesta, no el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno por lo tanto parece absurda la enseñanza de la escritura reflexiva. Las tareas de escritura que el alumno debe resolver son relativamente simples y mecánicas, Tolchinski y Simó hablarían de una banalización de la escritura.

La importancia radica en que el alumno se enfrente a tareas de escritura que constituya un problema de tensión entre lo que se quiere decir y la situación de comunicación, donde el alumno reflexione sobre sus conocimientos, que haga más que solo “decirlos”.
La mejor estrategia para enseñar procedimientos heurísticos es mostrar el proceso en acción, es decir mostrar “modelos explícitos de competencia madura”.

El problema es que todas las formas de enseñanza presuponen un profesor que es un escritor experto y reflexivo.

“La escritura, y en especial la escritura reflexiva significa poder”. Su enseñanza constituye un objetivo irrenunciable de la escolarización pues ayuda a aprender y a que los alumnos sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. +La mención del poder que reviste la adquisición de la escritura reflexiva se relaciona con la reflexión de J.P. Gee sobre la carga ideológica de la educación. La postura de Miras, que ve como un objetivo irrenunciable el de enseñar la escritura reflexiva no considera las diferencias entre orígenes sociales, Gee señala que es evidente que la enseñanza de la escritura reflexiva (pensamiento crítico) no llega a todos, sino que se hace exclusiva de las clases superiores.


La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum. Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001)

Referencia:

Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a 
través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Revisión de la publicación:

"La escuela tiene un papel fundamental en la alfabetización definida como la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y acrecentarla". Con el postulado anterior comienza el texto, para advertir luego el peligro que corre esta función de la escuela si en ésta no se toman las decisiones necesarias.

La escuela corre el peligro de convertirse en un ente desalfabetizador:

a. Si no incorpora tecnologías de la comunicación y la información que son fundamentales y abren las puertas a los alumnos a una comunidad de aprendizaje, más allá de la escuela. El no incorporarse significa enormes diferencias para los alumnos, tanto en el conocimiento de las tecnologías y el manejo de habilidades que los nuevos espacios de escritura requieren.

b.Si insiste en "introducir la alfabetización como técnica gráfica, medio de transcribir el lenguaje hablado proponiéndose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe.

La desalfabetización tiene que ver con concebir los procesos de alfabetización de manera disociada de la revolución cultural que la alfabetización implica, desarrollándose éstos carentes de la emoción propia de la participación en estos procesos comunitarios de culturización. Esta es la banalización de que se habla.

El autor cita una revisión histórica de la revolución cultural que constituye la escritura, según Donald. Se distinguen las siguientes fases:

a. Cultura Episódica: hace 4 millones de años. Comienza con los australopitecus, quienes se caracterizan por su buena memoria, ubicación y percepción, así como por su facilidad para relacionarse entre pares, sin embargo no poseen ninguna forma de representación externa para provocar el pensamiento o refrescar la memoria del otro.
b. Cultura Mimética: hace entre 2 y 1,5 millones de años. El Homo erectus fabrica herramientas, busca refugio y comienza a enterrar a sus muertos. Existe una preocupación pedagógica: dejar rastros, indicaciones a otros, etc. Donald asume que se comunicaban por gestos.
c. Cultura Mítica: hace hace medio millón de años. El Homo Sapiens desarrolla habla gramatical. Nuevas formas de interacción social y capacidad de crear mitos. Continúa vigente para muchos pueblos.
d. Cultura teórica o sociedad del conocimiento: No es repentina, los primeros pasos fueron dados hace unos 5000 años con la invención de la escritura, que captura con marcas visibles, el lenguaje y permite externalizar la memoria.

La escritura sirve de medio de archivo a observaciones y reflexiones, conforma las bases para la construcción de teorías y contribuye de manera fundamental a que nuestras reflexiones puedan ser registradas y "contempladas" desde fuera. La escritura afecta nuestra manera de pensar y, por lo tanto, de conocer.

La enseñanza del lenguaje supone una reflexión sobre él, la enseñanza de la escritura contribuyó al desarrollo de las funciones epistémicas de ésta. La conjunción entre uso y reflexión de la escritura es la que la convierte en herramienta epistémica, además de comunicativa. Además de todas sus funciones comunicativas, se torna instrumento del propio funcionamiento cognitivo.
Hay quienes objetan que la escritura haya tenido un papel tan crucial como el que sostiene Donald, argumentando por ejemplo que los medievales nunca se relacionaron con la escritura como sustituto de la memoria, sino como ayuda. Componer un texto no era escribirlo sino componerlo en la memoria, y a veces dictarlo desde la memoria. Este autor niega todo papel transformador en la idea al tener que ser representada.

Volviendo al contexto escuela, el autor señala que al tomar conciencia de la revolución cultural de que se es partícipe al integrar un proceso de alfabetización se tomaran, por ejemplo, otras decisiones en cuanto a material gráfico para la enseñanza.

Otra forma de banalización es la insistencia escolar de tranformar todo lo leído, visto y vivido en escritura, como si la escritura se tornara castigo de lo vivido. También se señalan como parte de esta banalización otras actividades de verbalización indiscriminada, como las preguntas de comprensión lectora o escribir los datos de la editorial. El problema de estas actividades es que al momento de llegar al acto de la lectura, éste ha perdido mucho de su magia.

Se sugiere un uso selectivo y motivado de la escritura, es decir, tolerar que muchas experiencias se vivan intensamente sin pasar por su expresión escrita. Escribir cuando tenga sentido hacerlo, cuando poner por escrito marque alguna diferencia sustancial.

"En la medida en que la escuela valore el efecto transformador de la escritura podrá mantener su papel de agente alfabetizador"

Reflexiones sobre el texto:

El autor concibe, también, que existen diferentes tipos de alfabetizaciones, sin embargo señala que debe existir un buen manejo de éstas; le otorga importancia a la emoción que deben conllevar por ser parte de una revolución cultural macro.

La banalización que menciona el autor se relaciona íntimamente con la concepción de la alfabetización como una habilidad básica, no contextualizada, ya que al concebir los procesos alfabetizadores como dependientes del contexto y del género sería absurdo realizar prácticas banalizadoras en la escuela.

Al igual que Miras, el autor reconoce una potencial función epistémica en la escritura, sin embargo, el aprovechamiento de esta función en la escuela sigue planteándose como el mayor problema y el desafío más grande.

Resulta interesante la importancia que el autor le otorga a la emoción que debe rodear los procesos alfabetizadores, así como al goce que debe sentir el alumno al enfrentarse a una lectura. Se relaciona con la motivación, factor importante a la hora de insertarse en cualquier proceso de aprendizaje.

viernes, 8 de abril de 2011

Literacy: from Plato to Freire. En Social linguistics and literacies. Ideology in discourses. Gee, J. P. (1996)

Referencia:

Gee, J.P. (2005). La Alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire. En La ideología en los discursos. (Trad. P. Manzano). Madrid, España: Ediciones Morata S.L. (Original en inglés, 1996). pp 37-60.

Foco de Lectura:
  • La ímportancia de la dimensión ideológica de la alfabetización.
  • Tipos de alfabetización y su relación con la distribución de los bienes.
  • Manipulación de interpretaciones. 

Revisión de la publicación:

 El objetivo principal del texto es realizar una descripción histórica de los procesos alfabetizadores, todo desde el enfoque de los Nuevos estudios sobre literacidad. Jean Paul Gee centra la reflexión en la relación indisoluble que sostienen los conceptos discurso e ideología, y en cómo ésto ha ido influyendo en los procesos de alfabetización.
 Existirían diversas maneras de ocupar la palabra alfabetización "cada una de ellas hace suya una teoría tácita o expresa acerca de la distribución de los bienes y tiene importantes consecuencias morales" (Gee, 2005, p.37).
 Nace, como problema de fondo, el cuestionamiento de la definición clásica de alfabetización como "capacidad de leer y escribir". El autor atribuye a esta definición un carácter "inocente y obvio" (Gee, p.37) y sostiene, en contra, que "cualquier visión de la alfabetización es intrínsecamente política, en el sentido de que implica relaciones de poder entre las personas" (Gee, p.37)
 El mito que se ha gestado históricamente que sostiene que la alfabetización trae progreso económico, desarrollo de pensamiento crítico, mejores ciudadanos, personas más morales y una inmesidad de adelantos más relacionados con la civilización del hombre, sacándolo de un supuesto estado primitivo, constituye para el autor un gran mito, argumenta esta postura mostrando casos como los de Suecia, donde durante un tiempo se logró la alfabetización universal, sin embargo, en ningún caso se logró un progreso material, ni moral, ni económico.
 Durante el desarrollo de la primera parte del texto se expone una serie de estudios realizados en EUA, que tienen por objetivo respaldar la tesis de que el éxito escolar está absolutamente relacionado con la clase social de los niños, menciona por ejemplo la importancia de las VARIABLES DE APOYO EN EL HOGAR, como la educación de los padres y el acceso a materiales alfabetizadores, que tienen que ver directamente con la distribución de los bienes. Luego, lo interesante es la relación que establece el autor entre la capacidad que tienen las escuelas de compensar estas diferencias dadas por el origen social y la ideología que está detrás de su "itinerario", que es una especie de reenfoque de los contenidos tratados en la escuela, motivados a desarrollar ciertos valores y costumbres (ya que se señala que la escuela hace hincapié en eso, más que en entregar conocimientos) con los objetivos de la formación y con el trabajo que realizarán los estudiantes en su vida adulta (pensando en alfabetizaciones formales con niños). La escuela no hace más que consolidar las diferencias: " hacer más rico al rico y más pobre al pobre" (Gee, p.39). Como consecuencia de estas prácticas se plantea la replicación de la jerarquía social , debido a que los agentes sociales de las clases bajas no ocuparían una posición desde la cual plantear exigencias políticas y económicas a las élites, fomentado este problema por el enfoque de su escolarización.
 Platón constituye una figura importante para la historia de la literacidad porque es el primero que realiza una crítica de la escritura 300 años después de la invención de la alfabetización alfabética. Además plantea el DILEMA DE LA ESCRITURA, que se relaciona con el peligro de las interpretaciones erróneas por personas y el problema de "cómo imponer la interpretación correcta", acorde a la intención del autor. En este contexto se propone que todo texto posee un enfoque determinado por una autoridad, esta forma de manejar las interpretaciones Platónico, según Gee, ha sido seguido por la mayoría de lo estados modernos, que, no considerando ciertos aspectos, han copiado la estrastificación del acceso a conocimientos y hablididades mediante el manejo de las formas de alfabetización, escolarización y la entrega de valores y principios.
 Se sostiene que el contraste que ántes se daba entre alfabetizados y analfabetos se ha transformado en el contraste entre los distintos tipos de alfabetización.
 Se expone en el texto, también, el caso de la alfabetización emancipadora, asociada a Paulo Freire. Ésta sería otra forma de utilizar el dilema de Platón. Freire usa la alfabetización liberadora para la resistencia religiosa, política y cultural a la dominación, en oposición con el uso que le da Platón y la mayoría de los estados modernos: "La alfabetización solo potencia a las personas cuando las transforma en cuestionadoras activas de la realidad social que las rodea". Siendo objetivo, Freire realiza un ejercicio crítico sobre la alfabetización de Freire, señalando que, al igual que Platón, la autoridad en la alfabetización emancipadora manipula las interpretaciones, la diferencia es que lo hace en concordancia con la ideología a la que adhiere.
Para Gee, finalmente, la alfabetización se aleja de la simple capacidad de leer y escribir, para convertirse en la habilidad de leer cierto TIPO DE TEXTO de una FORMA determinada por un concepto que denomina PRÁCTICA SOCIAL. Para los tradicionalistas, por el contrario, existiría una forma "correcta" de interpretar el texto, una interpretación a la que todos los lectores deberían poder llegar; las interpretaciones más profundas, como las de un poema, por ejemplo, están para los expertos, según este planteamiento.
"Para aprender a leer cierto tipo de texto (x) de cierta forma (y) se debe ser miembro de una práctica social que tiene incluidas maneras de hablar, pensar, interactuar, creer, etc. Los efectos que incluye el mito de la alfabetización  se deben a las PRÁCTICAS SOCIALES, histórica y culturalmente contextualizadas de las que la lectura y escritura son solo elementos" (Gee, p. 56).

Valoración:

Los postulados de Gee se acercan mucho, finalmente, a los de los demás textos leídos en el curso. Su particularidad es la introducción trascendental de la dimensión ideológica a los estudios sobre alfabetización.

martes, 29 de marzo de 2011

Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. (Carlino, P. 2003)

Referencia:

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.

Foco de lectura:


  • La alfabetización académica : El supuesto falaz que bloquea su penetración en la educación terciaria.
  • La importancia de concebir la alfabetización académica como un saber en desarrollo permanente y no como un paquete de conocimientos que se poseen o no.
  • Potencial cognitivo de la escritura: la conciencia del contexto.

Revisión de la publicación:


La alfabetización académica es el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, es el proceso por el cual se llega a ser parte de una comunidad científica y/o profesional (Carlino, 2003, p. 409). La alfabetización no puede estar centrada en la forma, debe "desarrollar las ideas e indagar a través de la escritura" (Carlino, 2003, p. 409). La concepción de alfabetización académica pone de manifiesto que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos, se debiera hablar de "las alfabetizaciones".

La adquisición de la lectura y la escritura no se completan nunca, en ningún caso se tratará de un asunto resuelto al entrar en la educación superior, tampoco al terminarla, la alfabetización es un saber en desarrollo permanente. Si existen diferencias entre la cultura académica de la enseñanza media y la universitaria, se encuentran aún más diferencias entre los programas específicos dentro del ámbito universitario, cada uno de estos ámbitos plantea nuevos desafíos a la hora de realizar estas actividades. Los profesores universitarios señalan que los alumnos no saben escribir adecuadamente al ingresar en la universidad, con lo que responsabilizan a la enseñanza media por no haber garantizado los conocimientos necesarios (Carlino, p. 411), la excusa anterior, considera la noción incorrecta de la alfabetización: se parte de la idea de que ésta constituye un estado y no un proceso, una adquisición elemental y aplicable a cualquier contexto, lo que no se aplica a la realidad ya que las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudio.

Se piensa erróneamente que la escritura es solo una medio de transmisión de conocimiento, no considerando su potencial cognitivo. La escritura puede "devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber" (Carlino, p.411). La clave de la potencialidad epistémica de la escritura tiene que ver con reconocer "las coordenadas situacionales que condicionan la redacción: destinatario y propósito de escritura" (Carlino, p. 411) La conciencia de las necesidades informativas de un potencial lector es fundamental para producir un texto adecuado, también lo es el desarrollo de un proceso dialéctico entre el conocimiento previo y las exigencias retóricas. Los estudiantes redactan sin tener presente a los lectores potenciales, lo hacen solo esperando ser evaluados. "Los docentes y gestores universitarios desconocen que escribir es una herramienta capaz de incidir sobre el conocimiento, no se ocupan de promoverla ni de crear un contexto" (Carlino, p. 412)

Al revisar el panorama de la alfabetización académica en Australia, USA y Canadá se observa una preocupación por el tema que se ha transformado en un compromiso institucional. La alfabetización académica adquiere importancia, se desarrollan múltiples métodos de integración de ésta en la enseñanza, junto con los conceptos disciplinares específicos, mediante la creación de Centros de aprendizaje, ayudantes especialistas, apoyo mediante internet, etc.


Valoración del texto:


El texto constituye un acercamiento desde el punto de vista empírico a la temática de la alfabetización académica, utiliza un lenguaje claro y la ejemplificación con los métodos utilizados en universidades Americanas, Canadienses y Australianas constituye un buen parámetro de comparación con la situación de Argentina y la nuestra, actual. Se evidencia, de esta forma, la problemática que constituye la despreocupación de la alfabetización académica. Las reflexiones en primera persona que realiza la autora en las conclusiones son efectivas y las preguntas retóricas refuerzan la idea de alarma ante la urgencia de la efectividad de la alfabetización académica para una buena formación profesional en las universidades.